Landschappen

Tot nu toe heb ik toch vooral omtrekkende bewegingen gemaakt, op zoek naar argumenten -soms in het wilde weg- om te bewijzen dat er verbanden bestaan tussen digitaal verhalen vertellen, culturele analyse en esthetische ervaringen; en in het verlengde daarvan grip te krijgen op zogenaamde meervoudige geletterdheid en in het verlengde daarvan iets te kunnen zeggen over een methodiek/didactiek die van deze eigentijdse competenties gebruik weet te maken. Omtrekkende bewegingen omdat ik weliswaar aanvoel dat het werken met beelden meer oplevert dan alleen maar afbeeldingen maar me ook wel realiseer dat dat 'meer' een nogal virtueel karakter heeft; meer met waarden en emoties te maken heeft dan met concrete, meetbare resultaten. Min of meer toevallig (gaat dat niet steeds zo?) verdwaalde ik in Wittgenstein's Tractatus en wat denk je? daar stuitte ik op een regel die me houvast lijkt te bieden. Hier komt ie.''4.1212 What can be shown, cannot be said." (Volgens de vertaling van W.F. Hermans:"Wat getoond worden kan, kan niet worden gezegd." -Amsterdam, 1975). Ik kom er uitgebreid op terug. Maar er was nog wat. Een paar weken geleden zag ik in een praatprogramma op de televisie een moderne versie van 'rainman', een autist, een savant, whatever. De man vertelde dat hij zijn verbluffende geheugen capriolen deels verklaarde door het beschikken over een 'visueel landschap', een soort landkaart waarop als ankers, de containers waarin de informatie opgeslagen zit als het ware opgetekend staan.
Hoe zit dat met de hier eerder aangehaalde bewering van Wittgenstein? In de Cambridge lectures nr 4 over Wittgenstein van dit jaar, kom ik de volgende uitleg tegen:"...Wittgenstein’s official terminology marks the distinction with the terms saying (sagen) and showing or expressing (zeigen). Perhaps the best way to understand the distinction is as one between depiction (saying) and exemplification (showing). I think this way of understanding things illuminates how the “structure” of a fact (its decomposition into particular and universal) can be shown but not said in language." De vraag is nu wel of dat wat hier over taal gezegd wordt ook geldig is voor beelden, vooralsnog neem ik aan van ja, omdat we het steeds hebben over beeldtaal, een bijzondere vorm van taal. Je zou de bewering ook kunnen laten kantelen: met beelden ben je tot meer in staat dan 'zuivere' taal alleen. Ik realiseer me dat ik de vanuit het propositie-logica-perspectief geformuleerde bewering terug leg op het niveau van alledaagse taal. En dan geldt dat waarover je niet spreken kan altijd nog in beelden getoond kan worden. (Dit in tegenspraak op Wittgenstein's propositie 7.)
Ik ben hier nog lang niet uit -vooral ook omdat het aanvoelt als het misbruiken van Wittgenstein- maar nu eerst een toelichting op het landschapconcept waarbij opnieuw ook weer taligheid in het geding is.
Het concept 'landschap' is in educatieve zin al geruime tijd in gebruik. Er wordt dan gesproken over een studielandschap. Als vanzelfsprekend heb ik me dat steeds voorgesteld als een driedimensionaal beeld van een soort uitgestrekt bergnlandschap. Pieken, dalen en veel laagland daar tussen in, doorsneden met wegen, paden, single track roads en snelwegen. Eigenlijk een soort Schotse hooglanden zoals die in The North voorkomen. Een voorstelling die rondtrekken, verkennen, op reis zijn, onderweg zijn verbeeldt.Dus nog even voor de duidelijkheid, geen studielandschap dat diverse mogelijkheden van een studieprogramma geinventariseerd heeft. Het is lastig voorstelbaar, gewend als ik ben aan het zoeken naar één alles kenmerkende eigenschap waarmee dan de rest niet meer gezegd behoeft te worden. Maar zo eenvoudig kom ik er deze keer niet vanaf.
Als ik me, al ontwerpend, binnen het landschap aan het werk zie constateer ik dan ik niet van A langs B naar Z toe werk maar ergens begin, me helemaal niet aan de regels van planmatig handelen houdt, me vooral laat verleiden te beginnen met wat me prikkelt. En dan als het ware in steeds ruimere cirkels verder werk, soms ook naar secundaire en naar tertiaire bronnen grijp en zo langzaam maar zeker tot een afronding kom. Van sommige stappen weet ik zeker hoe ik ze zetten moet maar er zijn er ook die volstrekt nieuw voor me zijn. Prettig is dat ik geleerd heb te kunnen vertrouwen op mijn probleemoplossend vermogen. Inspiratie, goed en langdurig kijken en zelfvertrouwen zijn belangrijk, of zoals Klaas Gubbels ooit tegen me zei:" Kijken, kijken en kijken, goed kijken en zien kost tijd."
Dit onbekommerd aanpakken en oppakken wat je nodig hebt impliceert dat er niet zozeer een studielandschap is maar dat er aldoende een topografie ontstaat. Wil je succesvolle werkwijzen overdraagbaar maken (en dit is mijn bescheiden educatieve bijdrage) dan zal via deconstructie de gevolgde aanpak zichtbaar gemaakt moeten worden. Op die manier worden de denklijnen en de handelingen zichtbaar gemaakt. Niet zozeer om gedupliceerd te worden maar om aan te reiken hoe het werken met beelden (en geluiden) een manier van werken kan zijn die tot ervaringen en resultaten kan leiden die niet direct in woorden te vangen zijn. Het gaat dus niet alleen om het landschap maar ook om de wegen daar binnen.

Terug naar Hazes.

Zou het bijna vergeten: aan het eind zal André Hazes nog een keer om de hoek komen kijken. Immers het motto van deze blog verwijst naar de context waar binnen ik zoek naar toepassingen van podcast en culturele analyse. En, om geen valse verwachtingen op te roepen, natuurlijk gaat het niet om Hazes zelf of zijn oeuvre maar de maatschappelijke laag waarvan hij het ikoon vormt. Een grote groep die van alles te vertellen heeft, mogelijk met te weinig woorden die soms echter kolossale beelden kunnen oproepen. http://www.andrehazes.nl

Van het een komt het ander.

De citaten in het vorige bericht hebben gevolgen voor de volgende onderzoeksstap. Als het werkelijk zo is dat er een samenhang tussen leerstijlen en succesvol gebruik van leeromgevingen bestaat -en dat lijkt me een bewering om in te geloven- dat is het noodzakelijk om eerst nog eens terug te kijken naar leerstijlen. Een meer gedetaileerd overzicht van kenmerken van leerstijlen moet het eenvoudiger maken te benoemen voor welke het maken van podcasten zinvol is. Je merkt het al, ik beschouw de podcast als een pars pro toto voor electronische leeromgevingen. En in het verlengde daarvan voor wie is de aanspraak op het gebruiken van de competenties die samenhangen met meervoudige geletterdheid dan zinvol? En dan nog wat verder: wat levert vanuit dit perspectief werken volgens de aanpak van culturele analyse op? Komt daarmee dan eindelijk de educatieve meerwaarde van CKV en KCV in zicht? Het wordt nu hoog tijd om ook eens even stil te blijven staan bij de methodes van ontwerpen (als onderlegger, als matrix voor de educatieve variant van culturele analyse) zoals die ook door de Nederlandse Vereniging van Industriële Ontwerpers gehanteerd worden. Weet eigelijk niet of de 'vrije' insteek van culturele analyse de strakkere structuur van toegepaste vormgeving verdraagt.

Notitie over nieuwe leeromgevingen.

Veronderstellingen over het nut van podcasten en portfolio in het onderwijs kunnen in het perspectief geplaatst worden van onderzoek naar de rol van ICT in het onderwijs. Ik kijk met name naar het onderzoek naar de grenzen aan nieuwe leeromgevingen in het hoger onderwijs. Peeraer en Verhoeven (artikel in OnderwijsInnovatie van juni 2007) keken naar de rol van onderwijsbeleving en wat een 'ELO' daaraan bijdraagt. Eerst worden de verschillende factoren benoemd die een rol spelen bij de perceptie van de student: het leerproces wordt uiteen getrokken in drie groepen variabelen. De leeromgeving en de karakteristieken van de student (blijvende persoonlijke kenmerken en situationele kenmerken); de benadering van het leren; de studieresultaten. De veronderstelling is nu dat al deze factoren met elkaar interacteren, als het ware een interactief systeem vormen. De uitkomst van dit onderzoek laat het volgende zien:Er is een samenhang tussen toepassingsgerichte leerstijl en een hogere mate van computergebruik; er is een negatieve samenhang tussen reproductiegerichte leeerstijlen en computergebruik; een ongerichte leerstijl hangt samen met het gebruik van de computer als amusementtool, minder ict vaardigheden en een negatievere houding tov ICT-gebruik. Belangrijk is dat de verschillende factoren elkaar beinvloeden en uiteindelijk uitmonden in een onderwijsbeleving met een eigen leeromgeving als resultaat dat niet afhankelijk is van een dominante factor. Kortom: met podcasten alleen of een digitaal portfolio en podcasten kom je er niet.
Voor nieuwe leeromgevingen waar toch vaak een en ander van ICT verwacht wordt betekent dit een meer nevenschikkende rol, enige bescheidenheid lijkt op zijn plaats.

Op zoek naar de definitie van leren in de 'mobile age'.

Nu de pilot van het podcastproject min of meer gedocumenteerd is, in elk geval van een min of meer beschouwende omgeving voorzien is, wil ik verder zoeken naar argumenten of onderzoeksresultaten die mijn intuitie over de goede educatieve mogelijkheden van podcasten bevestigen. En dan ontdek je dat de wereld -in elk geval de mijne- van toevalligheden aan elkaar hangt. Vorige week werd ik benaderd door een promovenda van professor Kirchner, Angelina Popova die een onderzoek naar de educatieve effecten van podcasten voor academische studenten aan het voorbereiden is. Zij vroeg me om studenten die mbv podcasten studeren. Jammer genoeg hebben we die niet dus dat gaat niet door. Ter informatie stuurde ze mij haar onderzoeksvoorstel. Ik heb tot nu toe nog niet veel aandacht aan de literatuur over mobile learning besteed en was dan ook nogal verrast door wat Popova mij aanreikte. Ik noteer hier enkele citaten die mij zeer te pas komen. Mischien haal ik er wel argumenten en misschien wel bewijzen uit voor mijn intuities over het belang van podcasten voor het onderwijs.

1. Over de oorspronkelijke podcast (de audio file):
- the design of the audio file – as is the case with any educational medium - plays an important rol on its impact and influence (Laaser,1986; Power & Moore, 1987)
- podcasts have primarily an entertainment function; using it for educational purposes has to be integrated with other learning activities (Edirisingha, Salmon, & Fothergill, 2006)
- learning from listening has psychological and pedagogical advantages, though a podcast could be compared to Solomon’s (1981) characterization of television as an easy medium, that is that the user may just “sit back and listen” and not make the mental effort necessary for learning to take place.

2. Drie premisses:
Laaser (1986) defined three basic characteristics of instructional design of audio programs: 1) the dramaturgical design (i.e., the interaction between persons participating); 2) the didactic function or teaching objective; and 3) the reciprocal relations to other media and to student activities.

3. (Bates, 1997; Dede, 1996; Garrison, 1997). Sharples, Taylor and Vavoula (2006) try to build a theory of learning in the mobile age and define mobile learning as “the processes of coming to know through conversations across multiple contexts amongst people and personal interactive technologies” (p.4).
Podcasts can possibly be considered in the perspective of the conversational approach to learning. Conversation theory (Pask, 1976) describes learning in terms of conversations between different systems of knowledge. Learning is a continual conversation between the external world and its artefacts and oneself, and also with other learners and teachers. The most successful learning comes when the learner is in control of the activity, is able to test ideas by performing experiments, can ask questions, can collaborate with other people, can seek out new knowledge, and can plan new actions. In other words, the locus of control is transferred from the instructor to the learner and the learner (meta)regulates her or his learning activities.

4. Podcasts can also be positioned in the perspective of the constructivist learning, as constructivist learning is considered an active process in which learners construct new ideas or concepts based on their current and past knowledge (Bruner, 1966). In order to transform learners from passive recipients of information to active constructors of knowledge, teachers must give learners an environment in which to participate in the learning process, and the appropriate tools to work with that knowledge. In this respect it is the design of the podcast and the learning activity it is designed to stimulate or facilitate, that determines the construction of knowledge. This can be shared construction with the aid of peers (i.e., a peer-podcast) or individual construction through reflection and internal dialogue stimulated by questions or tasks in the podcast.

5. there are some general characteristics of listening and its connection with learning, which are in favour of using audio for learning (Clark & Walsh, 2004):
• Hearing as a learning channel
• Listening is instinctual
• Listening gets round illiteracy and dyslexia
• Listening frees eyes and hands
• Listening is socially acceptable
• Listening is a mobile medium

6. The effectiveness of using primer podcasts relates to Paivio’s Dual Coding Theory (DCT). Paivio (1986) states that “Human cognition is unique in that it has become specialized for dealing simultaneously with language and with nonverbal objects and events. Moreover, the language system is peculiar in that it deals directly with linguistic input and output (in the form of speech or writing) while at the same time serving a symbolic function with respect to nonverbal objects, events, and behaviors. Concretely, DCT assumes that information is processed through one of two separate but interrelated channels: the verbal channel or the visual channel.

7. Mayer’s Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML, 2001) builds on DCT and makes three main assumptions: (1) information is processed through two separate subsystems for verbal and nonverbal information, (2) meaningful learning involves conscious processing, and (3) there is a limit to the capacity of working memory (Moreno & Valdez, 2005).

8. En dan de volgende literatuurlijst:
Andre, T. (1979). On productive knowledge of levels of questions. Review of Educational Research, 49, 280-318.
Bates, A. W. (1981). Radio: the forgotten medium? Studies in the use of radio programming and audiocassettes in Open University courses. Papers on Broadcasting, No. 185. Milton Keynes, UK: Institute of Educational Technology.
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32-42.
Dede, C. (1996). The evolution of distance education: Emerging technologies and distributed learning. The American Journal of Distance Education, 10(2) 4-36
Durbridge, N. (1984). Media in course design, No. 9, audio cassettes. The Role of technology in distance education. Kent, UK: Croom Helm.
Edirisingha, P., Salmon, G., & Fothergill, J. (2006). Profcasting: a pilot study and a model for integrating podcasts into online learning. A paper proposal for the EDEN 2006 research conference in Barcelona
IMPALA project 2006). The pedagogical perspectives of mobile learning. Retrieved on 01.02.2007 from http://www2.le.ac.uk/projects/impala/documents
JISC (2005). Innovative practice with e-learning, Bristol, UK: Joint Information Systems Committee.
Kirschner, P. A., Van den Brink, H. & Meester, M. A. M. (1991). Audiotape feedback for essays in distance education. Innovative Higher Education, 15, 185-195.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Moreno, R., & Valdez, A. (2005). Cognitive load and learning effects of having students organize pictures and words in multimedia environments: The role of student interactivity and feedback. Educational Technology Research & Development, 53(3), 35 45.
Ohlsson, S. (1996). Learning to do and learning to understand. In P. Reimann, & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines (pp. 37–62). Oxford, UK: Pergamon.
Paivio, A. (1986). Mental Representations. New York: Oxford University Press,p.53
Paivio, A. (1991). Images in mind: The evolution of a theory. London: Harvester Wheatsheaf.
Pask, G. (1976). Conversational techniques in the study and the practice of education. British Journal of Educational Psychology, (46), 12–25.
Power, D. J., & Moore, J. (1987). The audio-graphic technique: A flexible multimedia approach for self-paced instruction. Paper presented at Distance Education by Design Symposium. Edmonton, Alberta, Canada.
Sariola, J., & Rionka, A. (2003). Mobile learning in teacher education - The LIVE project. In H. Kynaslahti & P. Seppala (Eds). Mobile learning. Helsinki, FI: IT Press
Scanlon, E., Jones, A., & Waycott, J. (2005). Mobile technologies: Prospects for their use in learning in informal science settings, Journal of Interactive Media in Education, 25, 1–17. [Available online at http;//jime.open.ac.uk. [accessed 25 Jan 2006].
Salomon, G. (1981): Communication and education. London: Sage
Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G., (in press). A theory of learning for the mobile age. In R. Andrews & C. Haythornthwaite (Eds.), Handbook of e-learning Research, (pp 221-247). London: Sage Publications.
Taylor, J., Sharples, M. O’Malley, C. Vavoula, G. & Waycott, J. 2006, ‘Towards a Task Model for Mobile Learning: a Dialectical Approach’, University of Birmingham. Retrieved 5 February 2007 from http://www.eee.bham.ac.uk/sharplem/Papers/Task%20Model.pdf
Woods, R., & Keeler, J. (2001). The effect of instructor’s use of audio e-mail messages on student participation in and perceptions of online learning: A preliminary case study. Open Learning, 16, 263-278.

En dan nog even dit.

Podcasten behoort bij het zogenaamde 'M-Learning'. Met Mobile-learning wordt bedoeld dat de leerling leert met behulp van mobiele leermiddelen (in dit geval een mp3-speler, iPod) en dat het leren niet tijd of plaats gebonden is. Verder geldt dat de relatief goedkope hardware direct beschikbaar of zeer nabij is en door de leerlingen als gemeengoed wordt beschouwd. Wat je ervan verwachten mag? Er is internationaal -Europese projecten- onderzoek naar de resultaten van m-learning gedaan. Het levert wel degelijk wat op. M-learning is bijvoorbeeld succesvol gebleken voor leerlingen die minder talig ontwikkeld zijn en in een minder sterke sociale omgeving opgroeien. Voor ons komt daarbij dat we geloven in de waarde van de meervoudige geletterdheid als het gaat om te komen tot vermeerdering van kennis, inzicht, vaardigheden etc. Tijdens het zogenaamde Velthoven experiment met iPods en podcasts hebben we een glimp mogen zien van wat mogelijk is als je m-learning en meervoudige geletterdheid samenbrengt en je leerlingen de ruimte geeft (dat is verantwoordelijkheid geven en respecteren wat ze kunnen en weten).
Ik begon met een citaat van Andre Hazes. Niet omdat ik die zo bewonder maar wel omdat het aangeeft dat ieder zo zijn persoonlijke, esthetische vorm kan weten te vinden, een vorm waarmee hij greep krijgt op het leven van alledag. Ik ben er een voorstander van om het onderscheid tussen high-cultur en low-cultur te vermeiden en een ieder in zijn waarde te laten. Er is er nog niet veel bekend over hoe de leereffecten via m-learning tot stand komen maar er gebeurt wel wat en dat is behoorlijk authentiek. Het loont daarom de moeite om onze multitaskende digi-kids binnen gegeven structuren vrijheid van leren te geven en ze hun eigen weg te laten gaan: laten we met respect en aandacht kijken naar wat ze tot stand brengen.

ps juni 2007

De Podcastcontest.

Eerder gaf ik al aan dat ik het belangrijk vind om methodisch controleerbaar te werken. Het plan is om in het vervolgproject een gekende en succesvolle structuur een weinig aan te passen en daarna te introduceren als ordenend principe. Het gaat om het model van de webquest dat we willen omdopen in een podquest. De podquest wordt ingezet om de in en outs van educatief zinvol podcasten onder de knie te krijgen. Gedacht wordt aan een periode waarin alle betrokken studenten deelnemen aan een contest (een wedstrijdje). De contest loopt van september 2007 tot medio maart 2008. Deelnemers kunnen op verschillende momenten instappen, maar wel zodanig dat ze minimaal 9 weken aan de podcast werken en per 3 weken een aflevering publiceren.
De afleveringen dienen betrekking te hebben op omschreven onderwerpen die van betekenis zijn voor de opleiding van de leerling. Verder is het zo dat het podcasten van type enhanced podcast gaan worden: te weten audiobestanden met plaatjes, bestanden waar je aan de hand van de beelden doorheen kunt bladeren. De zogenaamde vodcast (het video type) is in de contestfase niet aan de orde.
Het lectoraat vernieuwende opleidingsmethodiek en -didactiek verzorgt de introductie op de methodiek en organiseert begeleiding op afstand (instructie in digitale vorm). De introductie bestaat uit het aanbieden en toelichten van het podquest model; de begeleiding uit een serie how-to-do podcasten over podcasting als het ware van idee naar creatie en publicatie op internet. Voor de begeleiding wordt de dst-trainersgroep van het lectoraat benaderd.
Verdere detailering blijft nu achterwege, wanneer besloten wordt tot de uitvoering van contest en podcastimplementatie in portfolio verband over te willen gaan wordt het plan van aanpak uitgerold. Maar er is nog een aspect waar ik even bij stil wil blijven staan.